Autoevaluación: Primer semestre

En el episodio anterior...

Hoy nos proponemos llevar a cabo una autoevaluación basada en reflexiones sobre la evolución o progreso del aprendizaje del alumno.

Consideramos al Punto de Partida como una evaluación diagnóstica inicial no sumativa de los conocimientos previos con los que el alumno empezaba el Máster de formación de profesores de español como lengua extranjera.

Hablamos de evaluación diagnóstica no sumativa, principalmente, porque no había prácticamente nada que sumar. A pesar de haber estudiado didáctica durante tres semestres consecutivos en la carrera de traducción e interpretación, los conocimientos que no se han utilizado en años han acabado por atrofiarse o desaparecer del bagaje del hipotético docente.

Actualmente, nos encontramos en la etapa central del aprendizaje. Esta etapa es la más importante porque es ahora cuando debemos ser capaces de superar obstáculos académicos y de identificar las dificultades del proceso para luego poder reflexionar sobre nosotros mismos, autoevaluarnos y, finalmente, aunque luego todo vuelva a empezar, tomar decisiones de cambio que sean acertadas, tanto para virar lo suficiente y esquivar las rocas como para mejorar lo inmejorable.

En cuanto a las dificultades, destacamos tres: la constancia/motivación, la desorganización y los problemas de memoria/concentración. Añadiremos una cuarta a la que llamaremos anormalización y que explicaremos más adelante.

Las dificultades relacionadas con la constancia/motivación están estrechamente vinculadas con los problemas de desorganización, que se ven agravados por los problemas de memoria/concentración, que, por otro lado, hallan su causa parcial en la desorganización y todas ellas juntas vienen de y conducen hacia la anormalización del individuo y su producción académica y vital.

Este curioso círculo vicioso conduce, aunque no siempre, a evaluaciones negativas, sean estas centradas en el proceso o en el producto. La razón es que el alumno muchas veces no sabe qué hacer primero ni cuándo ni cuánto ni cómo ni dónde e incluso, a veces, ni porqué.

Entonces, la falta de constancia/motivación, en nuestro caso, conduce al desorden que acentúa y perpetúa los problemas de memoria/concentración que anormalizan el aprendizaje, convirtiendo el conocimiento normativo curricular en un picasso de tonalidad cerebral. A partir de estos razonamientos, podemos decir con seguridad que la mayor dificultad radica en la variedad de materias y aún mayor variedad y cantidad de trabajos y no en la falta de intelecto. Debemos recalcar que, bajo una buena planificación y organización por parte nuestra, estos problemas no existirían.

Un último aspecto foco de dificultad es la terminología, cuya solución desvelaremos en la entrada siguiente.

En cuanto a lo que hemos aprendido en este primer semestre:

- Hemos aprendido a identificar el enfoque que rige la elaboración de materiales, actividades y evaluaciones. Por ejemplo, ahora somos capaces de saber el enfoque de un manual de ELE analizando los contenidos del índice o alguna unidad en particular.

- Hemos aprendido que lo más importante a la hora de planificar secuencias didácticas y elaborar materiales es que los contenidos sean significativos para los alumnos y estén correctamente contextualizados.

- Hemos aprendido a identificar las competencias características de los diferentes niveles del Marco Común Europeo de Referencia (A1-A2, B1-B2, C1-C2).

- Hemos aprendido sobre proxémica, cronémica y lenguaje no verbal relacionado con la lengua castellana, así como las diferencias entre dialectos y culturas en asignaturas como Variedades del español o Aspectos socioculturales en el aula de ELE.

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El aspecto de ELE en el que estaba más interesado antes de empezar el máster era la elaboración de materiales. Ahora, no sólo estoy interesado en la elaboración de materiales, sino también en la evaluación del producto.

Me gustan los exámenes y las pruebas en los que, además de utilizar sus conocimientos de L2, el alumno utiliza su conocimiento del mundo y su inteligencia para responder preguntas de verdadero o falso o preguntas de respuesta múltiple. Me gusta este tipo de examen por su carácter sistemático, casi automático, y lógico; me imagino pruebas en las que, si el alumno aplica los conocimientos lingüísticos y del mundo mínimos que se imparten en clase, la respuesta resulta inequívoca. Algo curioso de la evaluación es que se parece mucho a la enseñanza en la necesidad de ofrecer pruebas o preguntas bien contextualizadas y, por lo tanto, significativas.

La idea de crear pruebas aparentemente imposibles de resolver es un aliciente. Pero comprendo que algunos alumnos tendrán necesidades especiales. Hay personas que sufren de discalculia, dislexia o simplemente tienen mala memoria o tienen dificultades para orientarse. Quisiera crear pruebas poka-yoke, es decir, que por su estructura de elaboración y funcionamiento, la prueba no pueda conducir a falsos positivos (respuestas que parecen verdaderas o más verdaderas que las verdaderas de verdad). Así, según lo que me imagino, si se aplica el conocimiento mínimo impartido en clase sobre gramática, léxico, pragmática, cultura, etc. (sea a raíz de las exigencias del currículo o por iniciativa de los alumnos y del profesor que adapta los contenidos externos a los de clase) los resultados serán satisfactorios en cuanto a evaluación sumativa (todo aprobados).

En cuanto a la evaluación del proceso, no me centraría en trabajos, sino en el análisis de las habilidades comunicativas de los alumnos (escrita, oral, kinésica, expresiones faciales, etc.) en el contexto de la lengua meta. Los trabajos  de evaluación continua como los portafolios y los recursos como los vídeos, audios, juegos, escritos (todo elaborado por los alumnos a modo de muestras), los reservaría para la enseñanza de habilidades muy específicas como escribir cartas, emails, instrucciones y tutoriales o cuentos y novelas; contar chistes e imitar acentos; representaciones teatrales y todos aquellos aspectos específicos en los que el alumno necesite mi ayuda como profesor.

Me acabo de dar cuenta de que la autoevaluación debería estar en la misma entrada que el Plan de acción. La memoria no me da para recordar todo lo que escribo aquí y que tengo que explicar luego allá. Me duele la cabeza...